Indledning
Under forberedelserne til min dansk praktik i specialklasser på 6. klasstrin gjorde jeg mig mange overvejelser omkring undervisningens indhold og mit møde med eleverne. Ifølge Anne Vibeke Fleischer er den vigtigste betingelse for at undervisning fungerer, at der er et godt følelsesmæssigt forhold mellem barn og lærer. Barnets intelligens og interesse for aktiviteten kommer i anden række (Fleischer,2009, s.10). Klassens faste lærer forberedte mig på, at eleverne var usikre på hvad jeg og min medstuderende ville præsentere dem for. De var sårbare med hensyn til deres faglige standpunkt og ville sansynligvis reagere for at beskytte sig selv. De var bange for at blive konfronteret med deres svagheder. Som praktikant er det vanskeligt på den korte tid en praktik varer at opbygge et følelsesmæssigt forhold. Derfor var det særligt vigtigt at skabe et godt og tillidsfuldt første indtryk. Min medstuderende og jeg kom derfor på besøg i klassen nogle uger inden praktikken skulle starte. Vi præsenterede os selv og den undervisning vi havde planlagt. I praktikperioden stræbte vi i det daglige efter at skabe et meningsfuldt og trygt samvær med børnene i undervisningen. Det var vigtigt at finde materialer, som både tilgodeså elevernes læringspotentiale og samtidig var motiverende. Elevforudsætningerne var blandede, men generelt havde alle eleverne danskfaglige vanskeligheder og klarede læsetest som svarede til 2-4 klasse niveau. Nogle elever havde diagnoser som ADHD og autisme og andre var ikke udredt, men havde generelle kognitive vanskeligheder. På baggrund af erfaringerne fra hver lektion oplevede jeg, at det var nødvendigt at justere og ændre fremadrettet i min planlægning. Det skete til trods for, at jeg under forberedelserne til praktikken havde forsøgt at planlægge ud fra mit kendskab til specialklasseelevernes faglige og kognitive vanskeligheder. Det var derfor en meget aktiv og lærerig praktik, hvor jeg konstant måtte revurdere mit undervisningsmateriale samt lærerrollen.
ProblemformuleringHvordan kan jeg som lærer i danskundervisningen i en specialklasse skabe arbejdsituationer, som virker motiverende for eleverne?
For at få svar på min problemformulering har jeg som empiri valgt en observation fra min praktik i en specialklasse, på 6. trin, hvor en klasse på 10 drenge arbejdede med fabler og ordsprog. Jeg vil fokusere på en situation hvor jeg oplevede at eleverne i en særlig grad fordybede sig i arbejdet. Med henblik på at genskabe den situation, vil jeg undersøge hvad der i den særlige situation virkede motiverende for eleverne. Jeg vil kort opridse nogle teorier om motivation og efterfølgende opstille nogle fremtidige handlemuligheder til, hvordan læreren i daglig praksis kan styrke motivationen hos elever med udviklingsforstyrrelser. Svaret på min problemformulering opsummeres i min konklusion, og afrundes med personlige refleksioner over min professionelle læring og udvikling i praktikken og hvad mine fremtidige fokuspunkter vil være.
Empiri
En dobbelt lektion i en 6. specialklasse, hvor klassen netop har læst og arbejdet med analyse og fortolkning af en fabel. Det var vanskeligt, at få alle eleverne til at deltage aktivt i dette arbejde. Ganske få markerede for at komme med bud på handlingen samt moralen i fablen. Det videre forløb tog afsæt i fablens handling og klassen arbejdede med puslesætninger. Jeg instruerede eleverne i, hvordan det skulle foregå. Jeg lagde en masse kuverter på det midterste bord i klassen. Kuverterne var markerede med stjerner, som angav sværhedsgraden. Jeg havde bestræbt mig på at anvende lydrette ord, samt at alle puslesætninger havde forbindelse med både indhold og genretræk fra netop læste fabler. Opgaven gik ud på, at eleverne valgte én kuvert ad gangen, hvorpå eleven gik tilbage til sin plads, for at samle sætningen til en helhed. Når eleven havde samlet sætningen, skulle han række hånden op, hvorpå jeg eller min medstuderende evaluerede på løsningen. Hvis den var korrekt, skulle eleven lægge kuverten med puslesætningen tilbage på fællesbordet og vælge en ny kuvert i en sværhedsgrad som var vurderet passende på baggrund af den første kuvert. Nogle elever spurgte, hvordan de skulle vælge første gang, når de ikke kunne se hvad der var i kuverten. Jeg svarede, at det var puslesætninger som først blev afsløret når de sad ved deres plads, og at de altid kunne vælge en der var sværere eller lettere, når de havde arbejdet med den første. Kuverterne blev åbnet, og de fleste elever gik igang med det samme. Nogle rakte hånden i vejret, de ville sikre sig at de havde forstået opgaven korrekt. De fleste valgte de letteste først, men blev efterhånden modigere. Der kom nogle kommentarer om, at "det var da for nemt!". På den baggrund evaluerede jeg med eleverne om, hvordan de havde grebet opgaven an og vejledte eleven om sværhedsgraden af den næste kuvert. Lektionerne strøg afsted. Eleverne arbejdede uden pauser og den ene kuvert tog den anden. På baggrund af elevernes eneriske arbejdsindsats lagde jeg nogle nye opgaver på et andet fællesbord. Disse opgaver var hele fabler, der var klippet i stykker og som skulle samles til en helhed. Der var også billedhistorier, som skulle samles. Ved dette bord udviklede der sig en anden arbejdsform, hvor eleverne begyndte at samles i små grupper og samarbejde om at løse de vanskelige opgaver. Overordnet set oplevede jeg det som om eleverne kom i en tilstand af fordybelse, hvor den ene læringssituation på en naturlig måde overtog den anden. Jeg fik en fornemmelse af at tid og sted forsvandt, og jeg observerede at eleverne havde svært ved at stoppe, da lektionerne var slut.
Motivation
Ifølge Woolfolk er motivation "en indre tilstand som forårsaker, styrer og opprettholder atferd"(Woolfolk, 2004, P274). Man kan sige at motivation er den drivkraft, der får mennesker til at udføre en handling.
Ydre og indre motivation
Man skelner også mellem ydre og indre motivation. Hvis man motiveres på grund af udefra kommende årsager, f.eks. til at handle for at opnå en god karakter, eller belønning, undgå straf, gøre sin lærer tilfreds mm. er der tale om en ydre motivation. Er man derimod motiveret til at handle, fordi det er en naturlig reaktion og aktiviteten er en belønning i sig selv, eller en personlig interesse, er der tale om en indre motivation. En sammenblanding af indre og ydre motivation kan også forekomme, hvor personen har internaliseret en ekstern årsag. F.eks. hvis en person frivilligt vælger at acceptere en ekstern årsag (Woolfolk 2007, p275f), som f.eks. at skrive en praktikopgave fordi det er et krav for at gennemføre en uddannelse.
Der findes 4 generelle tilgange til motivation
Begrebet motivation kan ses ud fra en behavioristisk, kognitiv, humanistisk eller sociokulturel tilgang?
1. Behavioristisk tilgang:
Ydre motivation. Eksterne virkemidler som belønning, karakterer og straf.
2. Humanistisk tilgang:
Motivation ses som en indre kilde, f.eks. behov for selvbestemmelse, selvværd, autonomi og selvrealisering. Maslows behov teori er en humanistisk tilgang til motivation. Hvis elevens liv er præget af usikkerhed, vil eleven være mere optaget af sikkerhed end læring og undervisning.Maslow ifølge Wikipedia
3. Sociokulturelt tilgan:
Der lægges vægt på identitet. Inklusion og oplæring i en gruppe. Motivation til at lære sker, hvis eleven er inkluderet i et fælleskab, som værdsætter læring. 4. Kognitivt tilgang:
Indre motivation. En reaktion på det behavioristiske syn. Adfærd styres af tænkning og tolkning af situationen, ikke af om vi er blevet belønnet eller straffet tidligere. Mennesker anses som nysgerrige informations og problemløsningssøgende. Attributionsteori: En antagelse om hvordan menneskers søgen efter at skabe mening, forståelse, forklaring, retfærdiggørelse og undskyldning af egen og andres adfærd, påvirker motivation. Ifølge Weiner påvirkes en persons forventninger og selvværd af oplevelsen af enten succes eller nederlag. Personen lokaliserer, om årsagen til succes og nederlag skyldes noget internt/eksternt, stabilt/ustabilt og kontrollerbart/ukontrollerbart. Hvis en elev oplever at han mislykkes på grund af årsager, der ikke kan ændres på, vil han fortsætte med at mislykkes. Personens selvværd er også afgørende for om årsagen loakaliseres som, at skyldes noget indre eller ydre. (Woolfolk, 2007, p278ff)
Banduras mestringsforventninger
Banduras tilgang er en teori, som blander behaviorismens fokus på resultatet af adfærd, og den kognitive, hvor tænkning har betydning. Teorien kaldes ifølge Woolfolk: ”Forventning x verdi-teori = Individets forventning om at nå et mål og værdien af målet for individet” (Woolfolk 2007, p.280). Ifølge Bandura afhænger vores handlen og motivation af troen på egne evner til at organisere og udføre de handlinger, som er nødvendige for at nå målene.
Mestringsforventninger er afhængige af følgende forhold:
Mestringserfaring: ”suksess styrker forventningen om at vi kan mestre noe, mens nederlag svekker den”,
Vikarierende erfaringer: ”Når rollemodellen presterer godt, styrkes elevens mestringsforventning, men når rollemodellen presterer dårligt, svekkes forventningene om at man skal kunne mestre atferden selv” og Social overtalelse: ”pep-talk eller tilbagemelding om en prestasjon”. (Bandura ifølge Woolfolk 2007, p293)
Arbejdshukommelse
Even til at rumme og behandle informationer i hjernen i et kort tidsrum ved hjælp af 3 komponenter: verbal korttidshukommelse, visiospatial korttidshukommelse og den sidste komponent som kontrollerer opmærksomhed "de eksekutive funktioner". En dårligt fungerende arbejdhukommelse har betydning for at eleven glemmer afgørende information, som er nødvendig for at styre en aktivitet. Dårlig arbejdshukommelse er et af flere karaktertræk ved forstyrrelser som ADHD og dysleksi. Der er forskel på, om det man skal huske har betydningsmæssig relation til hinanden, samt om det kan bundtes i sekvenser. Ofte kan eleven huske det første og det sidste i en sekvens.
Eksekutive funktioner
Evnen til selv at få ideer, selv planlægge, udføre, justere, vurdere, hæmme og styre en opgave kaldes for de eksekutive funktioner. De er afhængig af at dele af hjernen samarbejder og integrerer andre funktioner som motivation, perception, motorrik og hukommelse. De eksekutive funktioner er først færdigudviklede i 15 års alderen, men børn med ADHD, autisme og tourette har dysfunktion i de eksekutive funktioner. Når der er problemer med udviklingen af de eksekutive funktioner, har barnet svært ved at tage initiativ, få en idé og handle ud fra idéen. Barnet vil også have vanskeligheder med at hæmme irrelevant og uhensigtsmæssig adfærd. Barnet kan også have vanskeligheder ved at forstå sin egen funktionsnedsættelse og risikerer nemt enten at over eller undervurdere sig selv.
Analyse
At arbejde med puslesætninger var i denne undervisning et godt valg. Elevernes adfærd bar præg af engagement, arbejdsglæde og tillid til mig som lærer. Det havde betydning for, at jeg som lærer forlod undervisningen med en oplevelse at succes. Ifølge Woolfolk har man fundet ud af at lærerstuderende ofte får styrket sine egne mestringsforventninger til lærerarbejdet når de oplever at undervisningen lykkes (Woolfolk, 2007, p. 295). Set ud fra en humanistisk tilgang styrkes min motivationen til lærerarbejdet af at have oplevet kontrol over hvad der skete i undervisningen. Ud fra en kognitiv tilgang ønsker jeg dog at undersøge hvorfor eleverne blev motiverede i netop denne undervisning, derfor er det nødvendigt at have kendskab til denne elevgruppes læringsforudsætninger. Jeg ved at der skal tages hensyn til elevernes individuelle kognitive udvikling og deres faglige standpunkt, men som praktikant havde jeg på det tispunkt ikke det særlige kendskab til hver enkelt elev. Jeg var dog klar over, at elever i specialklassen har forskellige kognitive dysfunktioner, ADHD og autisme og derfor har brug for undervisning, der tager højde for, netop de vanskeligheder disse diagnoser stiller. Ifølge Anne-Vibeke Fleischer har disse børn vanskeligheder med de eksekutive funktioner. Børn med eksekutive vanskeligheder har svært ved at bevare koncentrationen og lader sig let forstyrre. De har vanskeligt ved at planlægge, udføre og justere et forløb, og hvis motivationen til at udføre opgaven ikke er tilstede, så er det endnu vanskeligere. Det vil sige, at det stiller krav til undervisningen og opgaverne, at de er tilpassede elevernes kognitive evner, er tydelige, systematiske og kortsigtede. da eleverne typisk ikke magter at overskue et længere forløb selv. Undervisningen skal deles ind i små korte, sekventielle dele, netop som puslesætningerne som er korte sekvenser. Elevernes ivrige, glade og engagerede arbejdsindsats vidnede om en indre motivation, hvor min funktion som lærer var at evaluere og vejlede i et tillidsfuldt miljø. Hvis en elev oplevede at en opgave var svær, var der med det samme mulighed for at differentiere så eleven lykkedes. Set ud fra Banduras synspunkt, vil elevens motivation til at udføre opgaven, være afhængig af det som eleven tror vil være konsekvensen af hans adfærd. Elevens tro på om han vil lykkes eller mislykkes påvirkes af elevens mestringsforventninger. Mestringsforventning defineres af Bandura iflg. Woolfolk som "troen på ens egne evner til å organisere og utføre de handlingene som er nødvendige for å nå gitte mål" (Woolfolk, 2007, s. 293). Mestringsforventning er en kontekst-specifik vurdering af kompetencen til at udføre en bestemt opgave og som stiller krav til at eleven vurderer sine egne evner. Ifølge Fleischer har børn med udviklingsforstyrrelser ofte en ringe udviklet selvindsigt. Derfor er det vigtigt at læreren kan vurdere elevens læringspotentiale og planlægger en undervisning som svarer til elevens udvikling. Det må hverken være for let eller svært men ifølge Vygotsky, svare til zonen for nærmeste udvikling.
Ifølge Bandura er der 4 forhold som påvirker vores mestringsforventninger:
1. Mestringserfaringer
2. Fysiologisk og emotinelt energinivau
3. Vikarierende erfaringer
4. Social overtalelse
Jeg vil se på disse 4 forhold og hvilken sammenhæng der kan udledes i undervisningen med puslesætningerne som virkede motivererende for eleverne.
1. Mestringserfaringer er en vigtig kilde til elevens mestringsforventninger. Sucsesoplevelsen ved at mestre de første puslesætninger styrkede elevernes forventninger til at mestre flere opgaver. Alle eleverne valgte som udgangspunkt de letteste kuverter, hvilket kunne tyde på lave mestringsforventninger til at begynde med. Da de så oplevede at de klarerede opgaverne relativt let var der flere som højlydt gav udtryk for at opgaverne var for lette. I den situation var det vigtigt for mig at evaluere hvordan eleven havde løst sin opgave. Det var vigtigt fordi at den næste puslesætning skulle udfordre eleven fagligt, men stadig være mulig at løse så han stadig havde gode mestringserfaringer. Jeg oplevede at eleverne styrkede deres mestringserfaringer og dermed vovede at udfordre de sværere opgaver.
2. Det fysiologiske og emotionelle energiniveau har måske også haft en betydning. Der havde ikke været kriser eller slåskampe og lektionerne lå om formiddagen
hvor energiniveauet var iorden.
3. I en situation hvor rollemodellen præsterer godt, vil elever der identificerer sig med rollemodellen også søge at prestere godt. Det kalder Bandura iflg. Woolfolk vikarierende erfaringer. Alle eleverne i klassen var aktive under arbejdet med puslesætningerne, selv den elev som normalt var meget vanskelig at motivere og som ofte nægtede at deltage.
4. Social overtalelse kan bidrage til at eleven gør en ekstra indsats. Evalueringerne foregik indimellem som tilbagemeldinger om elevens præstation. F.eks. roste jeg eleven for at have arbejdet godt, gjort sit bedste, pep-talk, spurgte ind til hans strategi og hvordan han kunne anvende andre strategier osv. Effekten af overtalelse afhænger af hvor troværdig, pålidelig og dygtig man er til at overtale.
Evaluering
Evalueringen var formativ. Ved at spørge ind til elevens strategi når han oplevede problemer med at løse puslesætningerne, får han mulighed for at overveje sin egen læring. En meta kognitiv tilgang er særlig effektiv. I nogle tilfælde var det vanskeligt for eleven at læse et ord som derfor gjorde at han ikke kunne samle sætningen. I andre tilfælde var der for mange ord (sekvenser), men ved at hjælpe eleven med at arbejde med forskellige strategier, kunne eleven pusle sig frem til en sammenhæng. Eleven oplevede at turde eksperimentere med forskellige mulige sammensætninger og hvordan han kunne samle nogle af ordene til små sekvenser, som så igen kunne passe sammen i en hel sekvens.
Selvbestemmelse
Det særlige ved undervisningen var, at der var en grad af autonomi. Eleverne havde en form for valgfrihed og kontrol over hvilke opgave han løste, idet han selv gik hen til bordet, og selv valgte den næste opgave. Ifølge Woolfolk har et skolemiljø som støtter elevers selvbestemmelse betydning for at eleverne oplever at arbejdet er vigtigt. På den måde internaliserer eleverne de pædagogiske mål, som i undervisningen med puslesætningerne. For at styrke elevens indre motivation er det vigtigt at styrke hans følelse af mestring. Lærerens opgave er derfor at informere eleven, så følelsen af egen kompetence styrkes. En stærkt lærerkontrol vil mindske elevens oplevelse af egen kontrol og dermed mindske den indre motivation.
Tidsfaktoren
Eleverne arbejdedede i deres eget tempo. Der var flere sammenhængende lektioner, som gjorde det muligt at undgå at en tidsplan styrede læringsopgaverne og elevernes behov.
Konklusion
På baggrund af analysen af forløbet med puslesætninger har jeg erfaret at der er flere faktorer jeg som lærer i danskundervisningen i en specialklasse kan tage højde for når jeg som lærer vil skabe arbejdsituationer, som virker motiverende for eleverne. Puslesætningerne som stillede krav til elevernes eksekutive funktioner og deres arbejdshukommelse blev taget godt imod af alle eleverne. De reagerede ikke modvilligt mod mig som ny lærer og det nye stof, men reagerede arbejdsvilligt og interesserede i at løse opgaverne. Jeg oplevede at lærer elev relationen sagtens kan etableres i undervisningsforløbet. Vanskeligheder ved læring, fagligt og socialt, kan skyldes at undervisning ikke er tilpasset elevers individuelle kognitive udvikling og deres faglige standpunkt. Typisk i en specialklasse hvor diagnoserne er ADHD og autisme har eleverne brug for undervisning der tager højde for netop de vanskeligheder disse diagnoser stiller. Ifølge Anne-Vibeke Fleischer har disse børn vanskeligheder med de eksekutive funktioner. Det vil sige at det stiller krav til undervisningen, at den er tydelig og systematisk, da eleverne typisk ikke magter at overskue et helt forløb selv.
Undervisningen kan deles ind i små sekventielle dele, hvor man som lærer hjælper eleverne med at samle sekvenserne til slut - også kaldet deduktiv undervisning.Inddragelse af eleven i egen læreproces ved formativ evaluering er vigtig. Læreren kan i sin forberedelse opsætte realistiske mål og gennem evaluering vejleder eleven i at forholde sig realistisk til egen læreproces. Det særlige ved puslesætningerne og undervisningen var at opgaverne var differentierede og at eleverne selv havde indflydelse på valget af opgaver. Det styrkede deres mestringsforventninger at de kunne løse opgaverne. Opgaverne var meningsfulde for eleverne, da de kunne overskue de korte forløb, hvor der var et umiddelbart resultat. Elevernes korte arbejdshukommelse passede fint til det sekventielt planlagte undervisningsforløb hvor hver sekvens bestod af korte sekvenser på f.eks. 3 ord. Ikke alle undervisningsforløb kan foregå på nøjagtig denne måde men når læreren har kendskab til elevens individuelle potentiale har han god mulighed for at sammensætte et forløb som kan styrke elevens mestringserfaringer og på sigt styrke elevens mestringsforventninger og dermed styrke elevens motivation til skolearbejde. Kendskab til elevens arbejdshukommelse har betydning for at læreren kan støtte eleven til succes og til at lære. Kendskabet til elevens svage og stærke sider gør det muligt for læreren at hjælpe elven med strategier og støtte. Ved at undersøge elevens læringforudsætninger har man noget konkret at forholde sig til da man får en synliggørelse af barnets svage og stærke sider. Eleven kan lære at lære og udnytte sine stærke sider og tackle sine svage sider.
Perspektivering:
Ved hjælp af test kan elevernes korttidshukommelse og arbejdshukommelse afdækkes.
Perspektivering:
Ved hjælp af test kan elevernes korttidshukommelse og arbejdshukommelse afdækkes.
Woolfolk. Anita. Pedagogisk psykologi. 2004. 3. oplag 2007. Tapir Akademisk forlag. ISBN 978-82-519-1863-3.
Fleischer. Anne Vibeke. Set med børns øjne om menneskeforståelse. 1. udgave, 2. oplag 2009. Psykologisk Forlag A/S. ISBN 978-87-7706-542-2
Gathercole. Susan E. &Alloway, Tracy Packiam. Børn, læring og arbejdshukommelse. 1. udgave, 1. oplag 2009. AKA-print A/S. ISBN 978-87-7706-556-9
Fleischer, Anne Vibeke. Eksekutive funktioner hos børn. Blå serie 25. 2004 forfatteren og Forlage Skolepsykologi. ISBN: 87-90650-35-2
